Miguel Ángel Santos Guerra.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
PRAXIS
4434/2006

En los primeros días de mi actividad profesional como docente, un alumno de seis o siete años me abordó en el patio con gesto indignado: «Profesor, fulanito me ha dado una patada y ahora no quiere que le dé yo otra». Entendía aquel juez improvisado que la justicia tenía que ver con la devolución íntegra de lo recibido. Así pretenden algunos solucionar el problema de la violencia. Patada con patada se paga.
La mayoría de las personas, cuando escucha la expresión «violencia en la escuela», piensa en la problemática surgida de las actuaciones indisciplinadas y agresivas de los alumnos y alumnas contra el profesorado. Pocos piensan en las agresiones entre iguales (de profesores contra profesores o profesoras y de alumnos contra alumnos o alumnas). Casi nadie piensa en la violencia estructural, en la agresividad que está instalada en el hecho mismo de la obligatoriedad de acudir a ella, en las concepciones jerárquicas que la presiden, en las imposiciones arbitrarias, en las finalidades abusivas…
La autoridad del ejemplo
Los problemas complejos no pueden resolverse con análisis y soluciones simplistas. Conviene fijar las dimensiones y la naturaleza del problema de la convivencia en las escuelas. Hay que definir qué vamos a entender por respeto mutuo y hay que comprobar si se manifiesta ese respeto por parte de todas las personas que integran la comunidad escolar. Sobre todo por parte del profesorado, ya que no hay forma más bella y poderosa de autoridad que el ejemplo. También de los alumnos entre sí y, claro está, de los alumnos respecto al profesorado. A veces, un hecho aislado se airea en la prensa y se convierte en tema obsesivo de conversación y en contenido obligado de tertulias, artículos y programas. Cuando un alumno persigue a un profesor con una barra de hierro por los pasillos de una escuela y salta el hecho a la prensa, esa historia se convierte en el epicentro de la atención de medio mundo. Si un acto aislado sirve para hacer el diagnóstico, ¿no podríamos tomar como punto de partida otro de carácter positivo?
Cuando sucede un hecho espectacularmente grave, suele ser utilizado por el gremio agredido. Si un alumno ha golpeado con un martillo a un profesor, salen a la calle los docentes para pedir que se garantice el respeto a los profesores. Si un profesor da un bofetón a un alumno, los padres se manifiestan contra los docentes. ¿Qué es lo que realmente se pide? Mano dura, medidas de sanción «eficaces», entendiendo que serán más eficaces cuanto más severas. Patada por patada.
¿Qué está pasando?
¿Que hacer? En primer lugar, hay que describir con rigor lo que sucede. ¿Qué pasa realmente? Lo que para algunos es una grave indisciplina, puede ser para otros el ejercicio de un derecho fundamental. Cuando un alumno dice con claridad y crudeza lo que piensa de un profesor o de la institución no está, quizás, sublevándose, sino que está ejercitando el derecho de expresión y el deber de la crítica. ¿Qué es lo que realmente está sucediendo con la convivencia de profesores y alumnos en las escuelas?
En segundo lugar, hay que analizar con rigor cuáles son las causas de ese problema. Los conflictos entre personas no suelen tener una causa única. Son complejos, tienen historia y contexto. Tienen manifestaciones múltiples y consecuencias imprevisibles. Cuando no se analiza con rigor un problema es fácil que las soluciones sean ineficaces o contraproducentes. Si se piensa que la falta de disciplina se debe a la falta de vigilancia, se podrá solucionar el problema -como en algún centro se hace- contratando guardias para los patios y pasillos. ¿Qué pasará cuando no tengan vigilancia? ¿Así se educa en la libertad, el respeto y la responsabilidad? Si se dice, por ejemplo, que el problema de la disciplina es que ahora falta mano dura, la solución consistirá en instaurar un régimen de amenazas y de castigos severos. Pero si la raíz del problema fuera la falta de afecto, o de participación o de racionalidad, ¿se podrá solucionar con castigos de dureza extrema?
Diagnóstico equivocado
Veamos un ejemplo de diagnóstico equivocado. Una pareja se levanta una mañana y se dirige a la cocina.
— ¿Qué buscas?, pregunta él.
— Una naranja, responde ella.
— ¡Qué coincidencia! Yo también venía a buscar una naranja, apostilla él.
Abren la puerta del frigorífico y se encuentran con una sola naranja. ¿Cómo resolver el problema? Existen varias soluciones: partir la naranja por la mitad, sortearla, salir a comprar más, tener la deferencia de cederla al compañero o compañera… Pero la solución adecuada no se encuentra sin conocer el diagnóstico preciso de la situaciºón. Porque el diálogo entre la pareja sigue así:
— ¿Para qué quieres la naranja?, pregunta él.
— Para hacer un zumo, contesta ella.
— Yo la quiero para echar en el arroz con leche un trozo de la monda.
La solución, conocido el diagnóstico, no es ninguna de las propuestas anteriormente, sino hacer el zumo y entregar la monda al compañero.
La solución ha de aplicarse a la raíz
En tercer lugar, hay que aplicar las soluciones pertinentes teniendo en cuenta que no hay dos situaciones iguales ni dos personas o grupos idénticos. Todos los casos son únicos. La solución ha de aplicarse a las raíces, no meramente a la desaparición de los síntomas. Si conseguimos muestras externas de disciplina pero aumentamos el rencor y el odio al que la impone por la fuerza, ¿no estamos aplazando y agravando el problema? Si alcanzamos el orden por la fuerza, ¿estamos educando para la convivencia y el respeto?
En cuarto lugar, es preciso observar y analizar la evolución de las soluciones. ¿Mejora la situación? ¿En qué tiempos? ¿A qué costa? ¿Con qué efectos secundarios? A veces, se espera o se pretende que las soluciones surtan un efecto radical e inmediato y no se tiene en cuenta que los procesos tienen un curso lento y fluctuante. Las soluciones no avanzan como las flechas.
Artículo publicado en el número 3.729 de escuela, de 14 de diciembre de 2006